Una vez más, el periodismo está en nuestro país en el centro de la tormenta. Le preguntamos a periodistas y comunicadores de nuestra provincia qué lectura hacen del debate desatado alrededor de la libertad de prensa y de expresión. Más allá de las solicitadas que circularon explicitando una discusión preexistente, de si firmaron alguna de ellas o ninguna, las y los periodistas consultados exponen perspectivas que pueden ser por momentos complementarias y en otros casos contrapuestas. A continuación, un cruce de miradas que es una muestra del carácter diverso, complejo y necesario de la discusión.

Disparadores

Primero fue la solicitada que más de 300 periodistas firmaron contra lo que sienten como “intimidaciones y ataques a la prensa”. Alertan por las “campañas de difamación públicas y presiones contra periodistas profesionales” provenientes de sectores políticos que incluirían a quienes “tienen funciones de la más alta responsabilidad institucional”. Esto se da en un marco de señalamientos contra periodistas como Luis Majul, sospechado de formar parte o al menos servirse de la red de espionaje ilegal montada fundamentalmente por personajes de la AFI y del poder judicial durante el gobierno de Cambiemos. Por medio de “escraches y acusaciones infundadas” se estaría buscan generar miedo y autocensura, poniendo así en riesgo la libertad de expresión y la convivencia democrática. Firman la nota periodistas referentes principalmente de medios vinculados al Grupo Clarín y otros de los principales del país, como Infobae: Joaquín, Morales Solá, Jorge Lanata, Luis Majul, Marcelo Longobardi, María Laura Santillán, Daniel Hadad y Cristina Pérez, entre otros. De Entre Ríos, se destacan entre los firmantes Daniel Enz y Verónica Toller. La solicitada va en consonancia de los documentos publicados, de similar tenor, por la Asociación de Entidades Periodísticas Argentinas (ADEPA), el Foro de Periodismo Argentino (FOPEA) y la Academia Nacional de Periodismo. (Ver aquí)

Días después, más de 2.000 periodistas y comunicadores de todo el país, no sólo de grandes multimedios sino también de medios populares y comunitarios, dieron a conocer una solicitada aportando al debate sobre las presuntas amenazas a la libertad de prensa desde otra mirada. “Creemos que las y los periodistas, como toda la ciudadanía, estamos sometidos al escrutinio público y a la ley. No tenemos privilegios. Y no toda crítica, por exagerada o injusta que sea, puede ser considerada como un ‘ataque a la libertad de expresión’.” Señala la solicitada que, en nombre del necesario vínculo con el poder y las fuentes, “no vale todo”. “Entendemos que la defensa de la libertad de expresión tiene una acción doble: nuestro derecho a informar y el derecho de la comunidad de informarse. Y entendemos a esa libertad de expresión como una conquista colectiva, no desde posiciones individuales ni sectarias. No es nuestra libertad, es de la sociedad. Un mejor periodismo es decisivo para contribuir a una mejor discusión pública, sobre todo en tiempos tan complejos como estos, atravesados por la angustia de una pandemia.” Firman esta nota Angela Lerena, Reynaldo Sietecase, Elizabeth Vernaci, Víctor Hugo Morales, Adrián Paenza, Alejandro Bercovich, Eduardo Aliverti, Darío Sztajnszrajber, Claudio Villarruel y Miguel Repiso (Rep), entre otros. De Entre Ríos firman Sonia Fernández, Sandra Miguez, Luz Alcain, Juan Pablo Arias y Aldo Manuel Rotman, entre otros. (Ver aquí)

En este marco, desde Río Bravo nos propusimos consultar y escuchar a un grupo de periodistas y trabajadores de la comunicación de la provincia. ¿Sienten que las libertades de prensa, de expresión, de información, están amenazadas en el país y en la provincia? Si es así, ¿por quienes? ¿Qué piensan de las dos solicitadas contrapuestas publicadas? ¿Firmaron alguna de ellas? Si es así o no, ¿por qué?

Publicado por Río Bravo el 17 de julio de 2020.

Publicado en Debates

Podemos preguntarnos por qué en los discursos “progresistas” tiende a usarse el término “pibes” en vez de “alumnos”.

Si el alumno se convierte en pibe, es porque debiera trascender la escuela, como si ser alumno fuera una especie de jaula de hierro, sin poder, dentro de otro tipo de escolaridad, asumir una función más humanizadora, dentro de una concepción liberadora de escuela y de maestro. Si son PIBES, ya no hay MAESTROS, dentro de la línea del “facilitador”.

Podemos preguntarnos por qué en los discursos “progresistas” tiende a usarse el término “pibes” en vez de “alumnos”. Etimológicamente “alumno” proviene del latín “alimentar”. Alumnus, persona criada por otra’, derivado de un antiguo participio de alere ‘alimentar’ (nada que ver con “sin luz”, es un error frecuente). Dice Estanislao Antelo[1] que el término alumno es un artificio, él usa “pibes”: Ahora no hay alumnos, hay “pibes”. “… no es lo mismo enseñarle a un alumno que a un pibe. Un alumno es un artificio, alguien al que se le supone una ignorancia y una capacidad de aprender. Alguien cuya identidad está en segundo plano.”
Obvio, todo lo humano es artificio, no existe naturaleza pura, pero Antelo hace una crítica a lo que él considera “artificio”, empero dicho alumno, a pesar de él, sigue estando en la escuela.

Me parece que hay una negación implícita de lo escolar, el alumno es propio de la escuela; el pibe es un modismo rioplatense, implica un tratamiento afectuoso más allá de lo escolar[2]. El “alumno” tendría que ser “protegido afectuosamente”, ¿de quién?, ¿del maestro?, ¿de la escuela?

Si el alumno se convierte en pibe, es porque debiera trascender la escuela, como si ser alumno fuera una especie de jaula de hierro, sin poder, dentro de otro tipo de escolaridad, asumir una función más humanizadora, dentro de una concepción liberadora de escuela y de maestro. Si son PIBES, ya no hay MAESTROS, dentro de la línea del “facilitador”. Valga aclarar que, aunque se pretenda convertir al maestro en mero facilitador negándoselo como modelo[3], siempre habrán diferentes tipos de modelos que lo reemplacen, y que en la actualidad se identifican con los que circulan en el mercado. Ello bajo el falso ideológico pretexto de que la escuela es del siglo XIX, los maestros del siglo XX y los alumnos del siglo XXI; afirmación tal es falsa por cuanto la interpretación es meramente tecnócrata, y no desde los proyectos políticos implicados. Ciertamente, en el siglo XXI los cambios tecnológicos condicionan materialmente la circulación del capital ficticio o financiero/especulativo/parasitario, empero su comprensión requiere ser relativa al proyecto político implicado. Desde aquí, diferimos de Bauman.

Zygmunt Bauman, con su noción de “modernidad líquida”, involucra socialmente nada más que al campo de circulación de las actuales tecnologías de la información y la comunicación, sin embargo, si consideramos lo que él denomina “modernidad sólida”, es desde ésta la que debe comprenderse a la mayor parte de la humanidad, en cuanto se involucra dentro de una pobreza estructural.

Entre tanto, el sujeto escolar sigue, valga la redundancia, estando en la escuela, por más que verbalmente se lo denomine “pibe”, continúa siendo “alumno”. Por ende, la cuestión radica en cómo sea “alumno”, que no se resume en una peripecia “verbal”.

El apelativo “pibe” es propio de los porteños, en otros lugares de Argentina hay modismos diferentes, sea por ejemplo “gurises”, “changos”[4]. Por ende, en esta oportunidad el centralismo porteño hasta en el discurso coloniza.

Otro interrogante es para qué el alumno sigue siendo alumno, para qué la escuela sigue siendo escuela. ¿Cuál es el sentido del alumno, del maestro y de la escuela? Es que el alumno no existe, no existe el maestro ni la escuela. Hay multiplicidad de alumnos, de maestros y de escuelas, según los contextos histórico-presentes, sociales, culturales, políticos y económicos, aunque, y he aquí un serio problema, las normativas sigan permaneciendo las mismas, como si hubiera un solo tipo de alumno, un solo tipo de maestro y un solo tipo de escuela. Así, ¿debe ser la misma finalidad aquella que implica a la gran cantidad de desplazados-excluidos en el mundo que la finalidad de quienes participan de los beneficios de la inclusión, en mayor o en menor medida? ¿Vale acaso la consideración de alumnos que, mientras se encuentran sumidos en la pobreza con serias dificultades para la mera sobrevivencia, apunten a las competencias de un futuro que no les caerá cual maná del cielo? El Foro Económico Mundial de Davos (2016) “popularizó”, sin justificar fehacientemente la información, que “el 65% de los niños trabajará en empleos que aún no existen”[5].[6]

Ejemplificando, ¿debe ser la misma finalidad para quien es tarefero en condiciones de pobreza/explotación infantil que para quien es hijo de un acaudalado empresario/político? ¿Deben ser los saberes a aprender del niño/tarefero “iguales” a los del niño/del acaudalado? ¿Deben ser los saberes a aprender del niño/del acaudalado “iguales” a los del niño/tarefero?[7] ¿Es este último el que, si es que egresa de la escuela primaria, debiera aprender las competencias del siglo XXI?, ¿o más bien debiera alfabetizarse, aprendiendo a leer y escribir, crítica-creativa-dialogalmente, desde sus propias condiciones de vida? En el decir de Paulo Freire, pronunciar su propia palabra.

Ya en el siglo XIX, con mucha ironía, criticando a la igualdad o al “derecho igual”, Carlos Marx nos decía: “¿Se cree /que/ en la sociedad actual… la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?”[8]

Concluyendo, digamos con el mismo Freire[9]:

“Para dominar, el dominador no tiene otro camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera. Negarles el derecho a decir su palabra. Las masas populares no deben ‘admirar’ al mundo auténticamente; no pueden denunciarlo, cuestionarlo, transformarlo para lograr su humanización, sino adaptarse a la realidad que sirve al dominador.”

NOTAS:

[1] https://www.unnoba.edu.ar/antelo-ya-no-hay-mas-alumnos/ (consulta: 15/01/2020)
[2] También significa aprendiz o muchacho de los mandados.
[3] Modelo, según el Diccionario de la Real Academia Española, entre una de sus acepciones, significa arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. Aquí se presentan críticas, al respecto, porque en nuestros días se niega la concepción de la educación tradicional en la que el alumno debiera aprender a ser mera “copia” del maestro, pues el alumno como “mera copia” subsume el presente al pasado. Pero, valga considerar que una multiplicidad de modelos (económicos, culturales, psicológicos, etc.) circulan en la actualidad, con fuerte pregnancia de los intereses del mercado; y dicha circulación aún bajo los criterios de la salud y/o la enfermedad. Tanto la escuela como sus maestros asumen la función modélica, aunque se la niegue, por ende, el reconocerla críticamente implica la posibilidad de una no simple subsunción o rechazo, más allá de la palabra dialógica y transformadora a la vez.
[4] Chino o pelado para decir niño en Colombia, que en Argentina es un chico y puede ser un pibe, un chavo en México, un gurí o botija en Uruguay, un mitaí en Paraguay, un chamito o carajito en Venezuela, un patojo en Guatemala y en Honduras, un crío o chaval en España. Chibolo se dice al niño en Perú, bicho en la Republica del Salvador, güila en Costa Rica, cabrito en Chile, chamaco o fiñe en Cuba.
[5] https://www.infobae.com/2016/03/18/1797961-el-65-los-ninos-trabajara-empleos-que-aun-no-existen/ (consulta: 18/01/2020)
[6] https://www.glocalthinking.com/futuro-del-trabajo-y-automatizacion-ultimas-tendencias (consulta: 18/01/2020)
[7] Tarefero es un término utilizado en la Provincia de Misiones, al noreste de la República Argentina (en cuyo norte se encuentra el polo turístico patrimonio universal de la humanidad Cataratas del Iguazú) para designar a una persona que cosecha “con sus manos” la yerba mate, valiéndose de una tijera. Según un relevamiento realizado en 2010 por la Universidad Nacional de Misiones, de 7.000 tareferos entrevistados, el 50 por ciento manifestó que se había iniciado en el trabajo antes de los 14 años; es frecuente que entre los 4 y 5 años de edad. Los tareferos son invisibles, al chico que está en el yerbal no lo ve nadie, ni el sistema.
https://www.elterritorio.com.ar/un-nino-que-trabaja-esta-condenado-a-la-pobreza-37760-et (consulta: 17/01/2020)
[8] Marx, Carlos. “Crítica al Programa de Gotha.”
[9] Freire, Paulo (1970: 112-113). “Pedagogía del oprimido.” Montevideo, Uruguay. Ediciones Tierra Nueva. La primera publicación es del año 1968.

Publicado por Río Bravo el 21 de enero de 2019.

 

Publicado en Educación

Este miércoles se realizó, en la escuela Normal de Paraná, un debate de candidatos a diputados nacionales convocado por la Mesa Interpartidaria de Juventudes y la secretaría de la Juventud de la provincia. Cambiemos dejó su espacio vacío y volvió a demostrar -al igual que en agosto en Concepción del Uruguay- un fuerte desprecio por el debate público, fiel a las instrucciones duranbarbistas de no hablar de política en campaña.

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